@@@@在过去的一个世纪里，一种强大的思想在教育领域扎下了根。@@@@智力是与生俱来的这一概念已经被以下观点所取代：智力不是固定的，通过正确的训练，我们可以成为自己认知能力的作者（即创造者）。@@@@心理学家阿尔弗雷德·比内特是第一批智力测试的开发者， 19世纪有许多持有这种早期观点并试图量化认知能力的科学家，他就是其中之一。@@@@然后，在20世纪初，进步的思想家反对固有能力是定数的概念。@@@@相反，像约翰·杜威这样的教育家认为，只要有合适的环境，每个孩子的智力都可以得到发展。@@@@@@@@"成长型心智理论"是这一观点里一个相对较新的，也极为流行的版本。@@@@在今天的许多学校，你会看到走廊上贴满了激励性的海报，听到关于伟大的体育英雄的心态的演讲，他们的确坚信自己的方式走向成功。@@@@学校里成长型心态的一个主要重点是对学生循循善诱，让他们不要把失败看作是自己能力的一种表现，而要把它看作是提高能力的一个机会。@@@@正如教育学家杰夫·霍华德几十年前所指出的：聪明其实不是你天生如此，聪明是你可以后天争取的东西。@@@@@@@@"成长型心智理论"的概念基于心理学家卡罗尔·德威克在20世纪90年代在加利福尼亚的工作。@@@@在一个关键的实验中，德威克将一组10至12岁的孩子分成两组。@@@@所有的人都被告知他们在一次考试中取得了高分，但第一组被称赞他们取得这一成绩的智慧，而其他人则被称赞他们努力。@@@@第二组（那些被灌输了"成长型心智"的人）随后更有可能在未来的任务中投入精力。@@@@同时，前者只承担那些不会危及他们自我价值感的任务。@@@@这组人推断成功或失败是由于先天的能力，这种 "固定型心智"导致他们害怕失败又缺乏努力。@@@@对能力进行赞扬实际上使学生的表现更差，而对努力进行赞扬则强调改变是可能的。@@@@@@@@然而，成功实施成长型心智的最大障碍之一是教育系统本身：在世界许多地方，学校氛围沉迷于对学生在不断的测试、分析和排名等形式中的表现，这是固定型心态的一个关键特征。@@@@并且当学校赞许成长型心智的好处，却又在课上根据成绩给目标分数时，也常造成一定程度上的认知失调。@@@@@@@@除了实施问题之外，最初的成长型心智研究还受到了严厉批评。@@@@统计学家安德鲁·格尔曼声称，"他们的研究设计有足够的自由度，他们可以拿自己的数据来支持几乎所有的理论"。@@@@心理学教授蒂莫西·贝茨一直在试图复制德威克的工作，他发现结果一再是无效的。@@@@他指出：拥有成长型心智的人并不能更好地应对失败。@@@@无论是在我们的干预研究之前还是之后，拥有成长型心智的孩子都没有获得更好的成绩。@@@@@@@@德威克并没有忽视这些批评，她对此做出了回应，并相应地调整了她的工作，非常值得称赞。@@@@事实上，她认为她的工作在许多方面被误解和误用了。@@@@她还表示担心她的理论在学校里会和（建立）自尊运动混为一谈，从而被滥用："对我来说，成长型心智是一种学习和提高的工具。@@@@它不只是一个让孩子们感觉良好的工具。”@@@@@@@@但这里还有一个因素在起作用。@@@@未能将成长型心智转化到课堂中去，可能反映了对教学本身性质的误解。@@@@成长型思维的支持者大卫·耶格尔和格雷戈里·沃尔顿声称，应该以一种微妙的方式进行干预（对学生进行成长型心智的干预），以最大化其效果。@@@@他们说，如果青少年认为教师的干预传达了他们（青少年自己）需要帮助的信息，这可能会破坏其预期效果。@@@@@@@@驱动学生的很多因素是他们与生俱来的信念和他们对自己的理解。@@@@自我认知和成绩之间有很强的相关性，但有证据表明，成绩对自我认知的实际影响要强于相反的情况（自我认知对成绩的影响）。@@@@在教室里站起来并成功做好一次发言是一项真正的成就，这可能比"动机"本身的模糊的想法更具有强大激励效果。@@@@@@@@最近的证据表明，成长型心智干预并不是其支持者所宣称的学生学习的灵丹妙药。@@@@成长型心智在实验室里似乎是一个可行的构思，但在课堂上通过有针对性的干预措施进行管理时，似乎并不奏效。@@@@很难说对改变能力有信心对学生来说就是一个很好的特质。@@@@然而，矛盾的是，试图灌输这种想法（成长型心智/对改变能力有信心）的直接干预并不能很好地满足这种愿望。@@@@@@@@激励性的海报和讲座往往是浪费时间，而且很可能让学生对成功的实际含义产生错误观念。@@@@相较于而不是告诉他们他们自己有多独特，或者他们多么有能力改变自己的大脑，教导实在的技能，比方说如何写一篇能达到预期效果的文章导言，然后表扬学生在这个过程中的努力，可能是一个好得多的提高自信的方法。@@@@也许成长型心智最适合作为一种哲学而不是一种干预措施。@@@@